儿童是主导者：根据道尔顿教育理念在全球搭建元认知和自我调节的脚手架

阿加塔·罗纳博士

国际道尔顿协会

-引言/摘要

-从进步主义教育实践者与理论家的视角，分析自我调节的个人维度与社会维度

-在世界各地的国际道尔顿学校搭建教学框架（自我调节的跨文化背景、跨文化能力以及全球国际道尔顿学校的实践）

-结论

第一章 引言／摘要

本文深入探讨了自我调节与元认知的相互关联机制，以及自我调节在文化历史层面的根基，为全球教育工作者和研究者提供了重要启示。认知的社会基础与教学发展之间的关联，构成了构建促进自我调节环境的双重维度。为系统梳理这一研究脉络，本文整合了多维度的自我调节理论阐释。第一章聚焦海伦·帕克赫斯特等教育先驱的理论体系，包括列夫·维果茨基、威廉·詹姆斯、让·皮亚杰等学者，他们曾高度评价进步教育在美国新自由主义社会中的价值。尽管学界对自我调节的定义众说纷纭，本文仍将立足进步教育理念的核心价值，重点解析海伦·帕克赫斯特的教育思想体系。

在第一章中，詹姆斯关于自我调节的观点与自我理论相契合，皮亚杰的理论与布热津斯卡的智力与情感理论相呼应，维果茨基的理论则与最近发展区理论相呼应。最后，帕克赫斯特关于自我调节的愿景主要基于自由、责任和社会化。本文第三部分将探讨自我调节的实践框架及其在课堂中的体现，并梳理研究过程中出现的关键问题。

此外，本文旨在从理论与实践双重视角，深入探讨元认知与自我调节的理论框架与实践路径。我们将结合海伦·帕克赫斯特提出的理论框架，系统解析自我调节机制在人类行为中的运作机制，重点剖析其个体层面与社会层面的双重维度。论文最后部分将聚焦全球道尔顿学校在实践中有效运用脚手架教学工具的实证案例，通过“我们共同学习 ”项目中的具体实践案例，为相关教育工作者提供可操作的参考范本。

为此，我们将深入探究和分析不同道尔顿文化的影响，以及全球国际道尔顿学校中自我调节的形象。这些心理意象如何影响自我调节的实际实施，尤其是在家庭文化中，其影响程度又是如何？

1.海伦·帕克赫斯特眼中的自我调节愿景（理论层面的定义、自我调节类型、核心价值观等）

道尔顿教育注重培养孩子的内在自律，而非依赖外部管控。其核心在于培育自我调节能力、独立性以及个人与社会责任感。本文将聚焦于培养儿童作为自我教育者的能力——即能够自主引导认知与社交技能，并学会反思所学内容的个体。本章将从进步主义教育实践者与理论家的视角，分析自我调节的个人维度与社会维度。其中，列夫·维果茨基的理论在自我调节研究领域占据重要地位。维果茨基提出的“培养儿童独立思考问题解决方法”理论，与进步主义教育理念的愿景高度契合。

列夫·维果茨基认为， 自我调节是指控制自身行为的过程。这一能力通过语言发展和最近发展区（即在适当教学条件下儿童可达到的学习水平）逐步形成。当个体将认知过程和行为从环境需求与影响中自主调整，转向自我制定的计划与目标时，就形成了自我调节机制。另外，维果茨基认为，每个孩子的先天禀赋都能通过社会化和教育过程得到调节。根据其理论，儿童天生具备由遗传因素决定的生物禀赋，包括记忆能力、技能水平、个性特征等先天条件。维果茨基对自我调节的广义定义是“根据特定情境的认知、元认知、情感及社会需求来调节行为”。他最核心的观点是，儿童能够独立思考如何解决问题。将他的观点与帕克赫斯特的观点进行比较时，我们需要记住帕克赫斯特是美国人。根据她的理念，儿童几乎不需要指导，有时甚至可以自主选择学习方式。她的学校理念深受美国领导力、自由和民主文化影响，这种教育观与荷兰、芬兰、挪威、丹麦等国家的教育理念完美契合——这些国家的日常生活中早已融入了自立自强和自我调节的基因。但当我们试图在土耳其、波兰或中国等家庭文化中权力距离指数较高的地区推行这种独立性时，情况就大不相同了。此时我们不得不自问：是否需要指导？是否需要成人帮助？如果需要，又该在多大程度上介入？是否需要搭建脚手架工具来帮助教师和家长引导孩子逐步独立？

尽管帕克赫斯特并未使用“ 自我调节”这一术语，但她对内在纪律或“儿童自主责任” 的描述与维果茨基的观点不谋而合。这两位教育家都主张在学校营造特殊环境，并通过教师的恰当态度，帮助学生在课堂上自然实现自我调节。在波兰这个深受家庭文化影响的国家，安娜·布热津斯卡教授是培养道尔顿课堂自主能力的关键人物。

与维果茨基相似，她强调儿童在同伴和成人支持下实现自立发展的重要性。布热津斯卡指出，早期儿童社会发展的支持能为心理健康发展创造条件，无论其智力或身体能力如何。她特别提到儿童社会发展的两大要素：首先，通过简短有效的指导，协调生物钟与社会活动的节奏；其次，根据儿童个体需求设计专属的自主学习空间。这种理念可能体现在全球道尔顿学校教室角落或实验室的布局中。这些特别设计的空间，让儿童在他人帮助下或独自一人，按照自己的节奏完成作品。

研究表明，培养安全感和自主感等核心能力是儿童早期发展的关键。指导同伴、家长和教师支持活动方向的原则，源自列夫·维果茨基关于实际发展水平和最近发展区的理论。该理论将家长、教师和同伴的角色定位为：不是简单地扫清障碍或过度呵护，而是帮助儿童应对各种需求、任务以及社会情感发展，从而在个人和社会层面培养其自我调节能力。

帕克赫斯特、维果茨基、布热津斯卡等全球进步教育理论家，并非要通过实验探究儿童当前发展水平的构成要素，而是致力于探索如何通过改变使儿童能够自主掌控自身发展、学习进程与行为模式。2016年本人在几所创意学校开展研究时，重点观察、记录并分析儿童在解决任务过程中展现的主动参与形式，以及他们如何运用教师指导。研究聚焦于以下核心问题：儿童为了完成任务会采取何种活动？他们运用哪些行动策略与元认知方法？如何赋予这些活动深层意义？如何有效运用教师指导？教师扮演何种角色？儿童在执行任务时的动机与主动性如何体现？研究结果表明，在波兰创意学校的早期教育阶段，儿童确实需要他人支持才能逐步“成熟”并实现独立自主。早期教育阶段的指导具有必要性。

约翰·杜威、帕克赫斯特、波兰教育家布热津斯卡和维果茨基等进步教育学派的学者主张：“教学的重要特征在于它能为儿童创造一个最近发展区，即激发并推动其发展进程。这些能力最初仅存在于儿童与环境互动及同伴协作的领域，经过内在发展过程后，最终成为儿童自身的能力。

同样，人们认为，当特殊条件存在时，当教育者创造能够激发这一过程的特殊社会条件时，儿童就会成为自己学习和行为的主人。

“这些事情是通过在学校里创造条件来完成的，这些条件允许教师研究男孩和女孩，也允许男孩和女孩学习。”这些条件重新组织了学校生活，利用了日常生活的原则，培养了智力智慧的发展，鼓励了主动性。

与维果茨基相似，帕克赫斯特认为，儿童只有在与他人互动中才能充分发展潜能并实现所有学习目标，而非孤立地进行。他们认为，儿童通过与能力相当的同伴合作完成问题解决任务，而非独自工作，就能实现教学目标。当学生走出控制区时，他们会进入最近发展区以达成目标。最近发展区包含两个重要方面：儿童的潜在发展能力与他人互动的作用。在识别现有知识后，学习便发生在最近发展区中。潜在发展能力指的是儿童能够学习的能力。帕克赫斯特和维果茨基都认为，社会互动对元认知发展至关重要。维果茨基指出：教学只有在预期发展时才有效，因为那时一些仍在成熟和潜伏的功能在最近的发展区被恢复和刺激。所有更高层次的心理功能都是内在化的社会关系，它们改变了人格的社会结构基础。它们的遗传结构、运作方式、整个性质都是社会性的。即使在转化为心理过程时，它们仍然是准社会性的。一个人即使独处，也保持着一种社会背景。因此，可以说元认知技能的习得最有效的方式，是通过与其他技能的关联与互动来实现的。这一过程的可视化如下：

维果茨基通过社会建构主义理论阐释了这一过程的可视化：“最近发展区是通过独立解决问题确定的实际发展水平与通过在成人指导或与更有能力的同伴合作解决问题确定的潜在发展水平之间的距离”。因此，最近发展区使我们能够说明在发展过程中已经取得的成就，以及通过社会化而正在成熟的东西。与帕克赫斯特的理念相似，其核心目标是通过社会化教育培养儿童内在技能与潜能，唤醒每个小生命内在的天赋，并使成熟过程真正有效。海伦在多篇论文与著作中，始终强调儿童作为独立个体的成长，致力于构建儿童与他人和谐共生的全面发展体系。正如我之前所说，道尔顿计划的目标是将学校打造成一个合作型社区，旨在培养专注力，并鼓励有目的的活动。

若能以家庭生活为学校生活的范本，那么在培养学生合作能力的同时避免机械灌输的陷阱，其实并不像表面看起来那么困难。孩子在家时就像个独立个体，能自如地在房间穿梭而不显混乱。他们通常是为了获取想要的东西而行动。正是这个看似简单却常被忽视的事实，我们通过道尔顿教学法得以在学校中创造并维系和谐的真正社会生活。我们为学生分配任务，让他们可以自由进出实验室，就像寻找需要解答难题的书籍或老师一样。当学生需要帮助时主动寻求老师，这样老师也不再需要主动寻找他们。正因如此，当九岁孩子带着家庭积累的实用社交经验进入学校，很快就能自然适应道尔顿制。

人们或许会得出这样的结论：帕克赫斯特是为学校每个孩子提供社会与个人实践体验的先驱之一。与维果茨基等理论家不同，帕克赫斯特在自己学校中构建了“最近发展区”理论，但并未为其命名。她将理论转化为实践体验。帕克赫斯特认为，经验催生学习，学习又带来新经验。通过创造特定条件，她推动了社会工作与生活的融合。在她看来，自由与社交是构成真正学习的基石。借助任务、图表、实验室和活动室等实用工具，她为每个孩子提供了实践社交化的过程空间，使他们在独立自主的工作中实现社会化。

聚焦自我调节的社会维度与最近发展区理论的关联。有人可能会问：维果茨基和帕克赫斯特是否认为，儿童需要教师和同事的持续协助才能达成目标？还是说他们需要通过专门设计的差异化教学来引导儿童实现目标？当需要他人持续指导时，自我调节是否可能实现？还是说这个过程会被干扰？要解答这些问题，我们需要明确：自我调节能力、独立工作能力以及元认知技能的发展都需要特定的成熟度。那么，通过儿童无法独立解决、必须借助他人帮助才能完成的任务所界定的“ 最近发展区” 究竟意味着什么？维果茨基将那些尚未成熟的机能称为“花朵”或“花蕾”，而非“ 果实”。维果茨基认为，这些尚未成熟的过程需要暂时借助他人的帮助才能完成，正如维加茨基所定义的，这些过程处于发展过程中的“花蕾” 阶段。从这个视角来看，我们可以分析出：儿童要实现元认知能力的成熟，需要暂时借助他人的帮助，并通过社会化过程在他人协助下逐步发展。

正如所见，帕克赫斯特认为，通过培养元认知技能和激发学生社交动机，是高效且极具意义的学习方式。尽管她没有使用“自我调节”这个术语，但显然意指学生在教师和同伴的引导下，通过社交实验室的实践能够达成目标。帕克赫斯特用“机械式教学”一词强调，显性教学会限制儿童的自主能力，例如自立能力，从而阻碍自我调节能力的顺利发展。她还指出，用同样的“机械式”教学模式对每个孩子进行千篇一律的指导，这种做法如同陷阱，会显著削弱自主学习的过程。

在我们“ 受过教育” 的年代，师生之间总是面对面坐着。老师以固定节奏讲授知识，尽管我们拼命跟上进度，但每个人吸收知识的速度各不相同，最终我们都处于不同的学习阶段。奇怪的是，那些老师从未意识到，他们试图“维持课堂秩序” 的做法其实是徒劳的。我担心他们的注意力都集中在控制学生身体动作上。如今我们明白，一个学生可能几分钟就能理解某个概念，而另一个学生可能需要数小时。心理学家可以通过智商测试来诊断这种思维速度的差异，但即便用这种方式分类，也帮不上我们。除非我们承认记忆和同化之间的区别，这是真正的学习。例如，我们可以在五分钟内记住一首诗，但可能需要五年时间才能同化。

帕克赫斯特分析指出，若儿童无法获得适当工具和差异化教学来激发自主学习能力，自我调节过程将受到干扰。她虽未使用“自我调节”和“自主学习”等术语，但强调在正确准备下，独立自主的学习将难以实现。她同时指出教师作为信息传递者和引导者的角色至关重要，而非仅提供千篇一律的填鸭式教学。儿童多元化的智力潜能、技能与能力需要通过有效差异化教学来实现。关键在于自主调节应以激发式教学为主，还是局限于有限模式？或许某些情境下不施教反而更佳？帕克赫斯特并未直接回答这些问题。她强调唯有当儿童获得“真实体验”——即通过知识获取而非机械学习，才能充分发展潜能。这才是激发自主学习的最佳动力。有时，即使缺乏有效的指导，只要辅以富有激励和启发性的内容，也能积极促进有效的学习过程。激发儿童的心理运动技能、心理有机发展以及社会性发展，有助于培养自我调节能力。

帕克赫斯特的哲学思想源于进步派哲学家，他们强调人类与环境（包括自然和社会环境）的关系，认为这种关系是激发自我调节过程的基础。

要比较维果茨基的最近发展区理论，可以分析帕克赫斯特的意图是否相同。通过与他人分享并充分发展内在潜能，可以在与他人的社会互动中实现成长，同时不损害儿童自身的自主性。

与威廉·詹姆斯相似，詹姆斯的理论基础塑造了海伦·帕克赫斯特的进步学派和社会建构主义的愿景。两人都是儿童自然成长的倡导者。詹姆斯提出的“自我”概念对个体与社会层面的自我调节能力发展具有关键作用。他认为“自我”是在社会实践中不断演化的，这种自我认知，源自詹姆斯所说的“我”——即自我意识中的主动维度。但詹姆斯也指出， 自我还包含所谓的“我”，即关于自身感受与信念的集合体。因此，詹姆斯将“自我”与认知能力紧密关联，认为二者密不可分。

“当我们觉得思想是联系在一起的时候，我们所说的个人自我就是指这些思想。”

詹姆斯同样关注自我调节的个体层面。他在探讨思维本质时，将元认知定义为对思考的思考’。他认为，元认知在自我调节中的作用，能帮助我们更好地掌控自己的习惯、思想和行为。

詹姆斯将自我调节的个体形式视为更高层次的认知能力，包括元认知、感知、注意力、记忆和内省。对詹姆斯而言，构成自我调节基础的两个最关键要素当属“习惯”与“意志”。这两个要素在控制思维与行为的过程中起着关键作用。他认为，人的“自我”通过习惯形成，或需要以意志力为形式付出努力。这些理念主要针对教师提出：在培养学生自我调节能力时，应引导他们养成正确习惯，同时注重自律与良好意志的培养，从而激发内在动机。

“要拯救你的学生，首先得靠你传授的思想储备，其次得靠他们能自愿投入的专注力，哪怕这些思想令人难以接受，最后还得靠他们养成的学习行为习惯。

在此语境下，詹姆斯将教育视为通过培养习惯来实现自我掌控，即通过规范自身行为来获得自由与责任。在他看来，自我调节是个人通过意志引导行为形成适当习惯的过程。这种对意识流、元认知及自由责任的关注，与帕克赫斯特提出的儿童自然发展理论不谋而合，都强调顺应儿童的自然成长。詹姆斯还探讨了观察学习、反思学习等概念，这些理念与帕克赫斯特的理论不谋而合。这种元认知水平有助于儿童培养负责任的自我调节能力。

詹姆斯在此更侧重于自我调节的个体层面，而非维果茨基所发展的社会层面。他的个体建构主义可与让·皮亚杰相提并论，后者强调人类发展和学习的重要性。这两个方面都可以与我们今天所说的自我调节和元认知相比较。

皮亚杰在其两部著作中都提到自我调节是对自己思想和行为的有意识的控制，他把理性分为理智和情感两个要素，而自我调节在这两个要素中都起着至关重要的作用。

“情感生活与智力生活自童年到青春期始终保持着密切联系，所有行为都以工具和技术为前提：行为与智慧。但所有行为也蕴含着动机与终极价值：情感。因此，情感与理智不可分割，共同构成人类行为的两个互补方面”。

在这种形式中，自我调节表现为对思想和解决问题行为的刻意引导。皮亚杰在论述意志时，将其与情感联系起来。他指出，意志有助于控制人的欲望和情绪。皮亚杰认为，儿童能够自主引导自己的行为、思想和解决问题的活动。

帕克赫斯特愿景中的意志，源于从真实生活经验中自然习得的动机与能量。它旨在解放学生的内在精神与能量，从而在情感与认知层面实现更优的自我调节。

“一个社区环境，为每个人提供体验，以释放群体中每个人的本性冲动和兴趣。任何阻碍本性冲动的障碍都会阻止学生能量的释放。教育的问题不在于创造学生能量，而在于释放和使用学生能量”。因此，要在情感领域培养孩子的自我调节能力，关键在于帮助他们摆脱本能冲动的束缚，激发内在驱动力，使其能够自主引导这些能量。正如皮亚杰和维果茨基提出的观点，帕克赫斯特强调儿童应基于过往经验构建新知识。虽然帕克赫斯特的著作中未直接提及个体建构主义和社会建构主义理论，但其提出的实践方案与这些理论不谋而合。

根据道尔顿实验室计划，我们将课题直接摆在学生面前，明确指出必须达到的标准。之后，学生可以按照自己的方式和速度来解决。对结果负责不仅能开发他潜在的智力，还能培养他的判断力和性格。

帕克赫斯特并未使用“元认知”这一术语，但她指出，赋予儿童责任有助于培养其智力与情感能力。这些能力的发展对于培养独立性以及在个人层面实现自我调节至关重要。

在自我调节的社会维度方面，帕克赫斯特与维果茨基一样，强调了“群体生活互动”的重要性。她致力于培养儿童适应民主社会的生活能力。为此，她构建了促进师生合作与互动的环境。她主张“教育是共同参与的过程”。

她通过开展实验室、活动室、图表展示和专题研讨会等实践形式，将社会建构理论付诸实践。这些工具帮助孩子们在校园环境中实现社交互动，从而充分发展潜能并在与他人的互动中成长。帕克赫斯特创建了这样的学习空间：孩子们可以与教师共同或自主规划学习任务，并反思个人目标。在实验室时间环节，学生们有机会与教师及同伴交流，借助合同协议、差异化教学任务等工具，共同规划、组织并反思自己的学习过程。除了常规规划外，合作还体现在学生社团、委员会及“学院制”等活动中。后者正是道尔顿创新教育的标志性特色。海伦·帕克赫斯特首创了学院制，尤其在其创办的高中里，将学生按年级分组组成顾问委员会，每周四次与导师进行90分钟的交流。学生会的日常活动包括与导师规划学业、商讨与教师预约课程的安排，或是分组承担社区服务等。这些讨论有时也会触及更私密的话题，比如探讨学生的态度、习惯和经历，任何与校园社区生活密切相关的议题。通过这样的形式，学生会不仅培养了同学们的协作精神，还锻炼了独立思考能力和社会意识。在这些活动中，师生双方都有机会相互交流、相互学习。

为了实现个人和社会层面的自我调节以及发展元认知，帕克赫斯特将学校的目标定义为：

1.学生在成长过程中形成了自己独特而珍贵的人生观。

2.智力能力的发展。概括能力、思维的一致性、计划能力以及对问题的分析与解决能力。将思想从一个领域转移到另一个领域。

3.智力工具的发展。掌握重要知识领域的基本概念与信息，具备有目的的阅读能力，能够辨别阅读内容与观察细节，以及流畅的口头和书面表达能力。

4.培养自我意识，从而过上满意而快乐的生活。这将通过兴趣定位、兴趣追求，通过社会关系了解自我、在学校活动的各个领域进行想象计划等方式实现。

课程设置充分反映当代社会，使学生能够“ 对现代生活中的某些问题形成统一的观点”。课程注重学生的全面发展，提供真实的生活体验、自由与责任、纪律、集体生活的互动，即我们今天所说的在社会和个人层面的自我调节能力。

20世纪初进步学派关于自我调节的当代观点与当前视角并无显著差异。

自我调节能力始终是学习与人生成功的核心要素。它包含制定计划、设定目标、 自我管理、控制情绪与冲动、做出深思熟虑的抉择、反思分析正确路径、延迟满足、调整注意力等关键能力。这种能力能帮助儿童以有意义的方式培养独立性，增强与他人相处时的责任感。自我调节技能对儿童的成长与发展至关重要，具体涉及工作记忆、行为抑制和任务切换等执行功能。帕克赫斯特研究指出，自我调节能力是预测教育经历与成果的直接因素。

多项研究表明，掌握自我调节技能能有效预测学业成就，而学业成功又会进一步增强自尊心和自我效能感。可以说，自我调节能力与自尊心在诸多方面形成良性互动。

这有助于培养孩子的自尊心、自主意识和主动学习能力。正如我们分析的，自我调节能力是在社会化过程中，通过环境的引导从外部向内部逐步发展起来的。因此，教师的指导和同事间的协作对于培养孩子的自我调节技能至关重要。在集体主义盛行、权力距离较大且注重短期目标的国家，成人需要提供更多指导和帮助，才能在个人层面和社会层面培养孩子的自主性和自我调节能力。这种现象催生了新的研究领域，旨在探究这种额外帮助的必要程度。

第二章：以全球国际道尔顿学校为例，探讨自我调节的社会与个人层面实践。

基于最近发展区理论，构建社会维度自我调节的支架式工具。

儿童的发展过程与学校的学习过程不一致，发展过程遵循学习过程，构成最近发展区。本章将探讨如何在考虑自我调节多元文化背景的前提下，组织教育发展过程。

为此，我们将分析以下问题：

•在实践中，自我调节具有哪些特征？这对国际道尔顿学校在思考如何发展和设计有效教学具有什么意义？

•为儿童的思维与行动搭建支架的具体要求是什么？这又如何重新定义教师的角色，他们是否正是营造这种环境的关键人物？

•考虑到世界各地父母和教师的不同社会角色，有哪些教学支架工具能帮助在实践中实现这一目标？

•成年人（教师或家长）教学的形成性本质是什么？

理解最近发展区理论对教育具有重要启示。要实现有效教学，教师必须根据学生正在发展的需求、新获得的经验和知识，结合其潜能与兴趣开展教学。关键在于观察学生在行为表现、个性特征及解决问题过程中的具体变化，通过持续关注其活动参与度来把握教学策略。但发展水平从来不会完全由成熟程度决定。对儿童发展与能力的诊断流程至关重要，这不仅有助于确定其当前的发展阶段，更为制定针对性的儿童发展计划奠定了基础。

通过观察分析，我们不仅能预测儿童发展的方向与动态，还能规划成年人如何参与协助儿童完成各项任务。综合分析这种健康自我调节的多阶段实施过程，揭示了该诊断的各个阶段。

为实现这一目标，我们已在世界各地的多所国际道尔顿学校开发了实施流程。我们制定了若干实施步骤，并将其纳入教师的职责清单中。

• 信息阶段旨在识别儿童活动最重要的形式、吸引儿童的内容，并收集有关儿童功能的信息。

• 对儿童当前能力的判断阶段，有助于识别其当前的功能表现。

• 最近发展区的诊断阶段，通过这一阶段可以揭示被测者当前运作模式的低效性，并评估儿童在独立工作时能否利用成人或同伴的帮助。在诊断的这个阶段，需要监测成人对儿童提供的“最低必要帮助”。

• 判断儿童发展程度的阶段。

教师在这些阶段的活动可称为“敏感教学”（差异化教学、包容性教学、回应式教学等），即成年人以敏感方式为儿童设计发展性工作计划。这种教学行为的后果是儿童会采取社会化策略。

值得注意的是，在上述情境中，儿童活动和参与的核心任务是一项任务。成年人的职责在于为完成这项任务创造条件，营造一个社会性参与的环境，以促进有效学习。前文提到的模型，正是为国际道尔顿学校设计的任务。

成年人通过营造主动合作的氛围，激发孩子的潜能。这种引导方式能帮助孩子达成学习目标。在此过程中，家长只是协助孩子完成任务，而非代劳。他们会分阶段解决问题，提供支持、给予正确指导，但不会操之过急，不会缩短思考路径，也不会草率下结论。家长会给予孩子充分的思考、推理和分析时间。这种互动方式既及时又贴合孩子的实际能力（即“因材施教” ）。

为将沙弗、伍德和布鲁纳提出的“我们共同学习”理念付诸实践，我们已在全球多所道尔顿学校中提炼出若干有效的教学支持要素：

搭建脚手架

一般假设

•知识是在社会行动中构建的，是在与他人协商意义的过程中形成的。

•教师/家长是帮助儿童发现并克服问题、转变任务认知方式、创造实现目标新方法的中介。他的引导推动了儿童的“智力天花板”。

•儿童在社会学习情境中的参与是发展任务。

•教师/家长的活动旨在为学生创造完成作业的条件。

机制

•从他人的监管到自我监管

•从支持到独立行动

•中介学习体验

•创建联合参与的环节

条件

•倡议合作的氛围

•思考与行动的空间

•情绪支持

•合理规划时间（根据个人工作节奏和任务执行情况，确定推进到下一阶段所需的时间，以及解决问题所需的时间）。

•教师/导师的专业素养与文化素养

成年人活动

•帮助支持

•挑战

•有时完全不需要大人协助，孩子可以自主选择指令。

搭建脚手架教学法与特定情境的创造密切相关，这种情境下，儿童在大人的引导下能够拓展现有技能与知识。当实施支架式教学时，教师/导师会结合儿童的既有知识，通过科学设计教学指令，帮助其完成任务、解决问题、获取新知。其核心在于构建支持性框架，通过引导儿童自主探索，最终实现任务的完成。

教师会持续支持孩子，直至其掌握独立行动所需的特定知识与技能。教师会根据孩子的当前能力水平，灵活调整支持的频率、方式及强度。

当孩子主动提出问题、主动探索并运用自身能力时，大人应支持其当前行为。这有助于保持任务的完成意愿和动力，同时减少挫败感和退缩倾向。

根据维果茨基和帕克赫斯特的语言理论，教师的角色是界定最近发展区，通过支持儿童的认知与元认知发展来促进其成熟，而非代为完成各项任务与职责。

沙弗、伍德、布鲁纳和罗斯提出的“支架式教学法”是一种自我调节策略，需要启发式规划和对学习过程的敏感“把控”，培养师生双方的反思能力（自我反思）。这套教学法能让学生从“依赖他人调节”转向“自我调节”。该策略优势显著：能让学生全程参与学习（从一开始就能明确目标），教会自我调节、规划和监控自身行为，降低挫败感，控制学习动机与投入度，还能根据学生的实时（动态）状态进行个性化指导，帮助孩子达成目标、完成任务。

要将这种教学策略融入日常教育，不仅需要教师转变教育理念，更要关注孩子的成长轨迹与认知路径。这要求重新定义教师在学习文化中的角色与职能。在瞬息万变的现实中，教师应培养学生成为独立自主的思考者。

全球国际道尔顿学校普遍采用多种实用工具，有效组织学生自主学习与自我管理。为在社交维度激发自我调节能力，我们通过家长与教师担任的“学生领袖”角色，引导学生在社交互动中提升能力。学校各教学环节均注重培养学生的社交技能，充分调动孩子们与他人互动的天赋。此外，学生在实验室等专门设计的独立工作区开展自主学习。通过实施“班级管理”、“混合年龄家庭”、“任务分配”、“ 实验室实践”和“日常记录”等创新模式，孩子们得以亲身体验学习过程，让学习真正成为他们成长的宝贵经历。

以“我们共同学习”该图为例，这个实践案例完整体现了三个要素的运用。首先，该任务旨在开发儿童的内在潜能，其次强调在小组互动中运用这种潜能。此外，任务还聚焦于任务过程的开展场所、时间及合作对象。教师的角色定位是什么？如何提供支持？具体实施方式如何？教师/家长/同伴的合作协助方式、专业素养、支持力度、与教师/同事的沟通频率等要素均被纳入任务考量。

这项教学任务可以在温州道尔顿学校实施，将最近发展区理论融入日常教学实践。

运用上述所有理论，我们高段或初中的青少年设计了一份特别的作业。

具体见以下项目设计：

我们在实践中一起学习！

学生项目：              学生姓名：

项目标题：              项目日期：

年龄：

项目阶段：

问题陈述:孩子清楚地陈述了问题或问题所在，并概述了解决问题的可能方法。

互动:深入挖掘引人入胜、关联性强且可信的媒体资源，以确定需要调查的问题。随后，互动可以是：

•从学生到教学材料/媒体。教师为儿童提供正式与非正式的学习资源，包括研究、阅读、社交及数字媒体、电子书、数据库等。

•孩子对同伴。这种互动形式由同伴或教师选定。孩子们以四人异质小组的形式合

作，共同追求公益目标并解决具体问题（例如全球变暖、气候变化、空气污染）

•从孩子到专家。老师正在安排与专家的会面。孩子们可以采访专家，也可以一起

开展一个简单的研究项目，由专家和老师分别担任向导、裁判和顾问的角色。

阐述阶段

这个阶段需要总结、改写和分类学习内容。在分析资源后，孩子们会阐述自己的观点，并尝试厘清事物的本质。在此过程中，他们学会区分事实与观点，教师则帮助他们梳理思路。孩子们在此阶段培养独立思考和谨慎态度。教师的角色是提供反馈并提出问题：他们知道什么？他们认为自己知道什么？他们认为最佳解决方案是什么？他们希望如何完成任务？整体框架是什么？各个要素如何组合？我对这个问题的理解和认知有哪些？

导向/规划

在学习特定学科的同时，向儿童介绍该学科。他们会思考需要哪些材料来完成这个项目。

信息收集阶段

孩子们会根据自身能力水平，逐步深入掌握所分配主题的相关知识。项目启动时，系统会展示与任务相关的学习目标，孩子们需要评估自己已达到这些目标的程度（自我评估）。提交项目时，他们需通过反思当前对学习目标的达成情况，总结所学内容。所有项目都包含简短的引言部分（例如“你打算做什么？需要哪些材料？”) 。在信息整合阶段，孩子们通过回答主题相关问题，系统梳理并总结收集到的所有信息。该阶段可细分为以下几个环节：

A. 你要做什么？

B. 说明

C. 你需要什么？（需要什么类型的资料？例如：工作表、书籍、杂志、网站等）

D. 你将与谁合作？你在本次任务中扮演什么角色？家长是否参与其中？他们以

何种方式协助？教师如何参与其中？

E. 你打算在哪里工作？（教师为学生创造工作空间和时间，例如安排在上课时间或课后管理实践，工作地点在整理室等等。教师为落后的学生创造社会条件，提供额外帮助（或不提供帮助），同时也为那些希望获得更多大人支持的学生创造条件。）

F. 说明（例如：一起看工作表，仔细阅读工作表。你知道你必须做什么吗？写下你的假设和问题）

G. 调查（现在你完成任务了。按照工作表上的说明回答问题）。

H. 总结（学生反馈，老师总结）

I.  评估（你的假设是否正确？请撰写项目摘要。这个项目是否为你提供了参与式学习体验？如果是，请说明具体方式。）

如果可以重来，你会如何改进以提升参与度？你从这个项目中学到了什么？

你觉得自己像个调查员吗？

你在做这个项目的时候遇到了什么障碍？

谁帮助你克服了障碍？你帮助了谁？你在本次任务中扮演了什么角色？

你是否制定了自己的问题解决策略？如果制定了，具体是哪些策略？

你在工作中找到了满足和快乐吗？

你是否主动掌控自己的学习过程，并向老师说明或演示了你想要达成的目标？

这个项目是否很复杂，需要持续数天甚至数周的时间？ 你是如何与同伴合作的？你是否帮助了同事？你是否向父母或老师寻求过帮助？

你能和别人分享你的想法吗？你对那些否定你的人公平吗？

1.你们是否互相支持、提供建议和鼓励？

2.你是否认识到了自己的优势以及他人的优势？

反思：

1.你是否达成了所有的教学目标？如果达成了，原因是什么？如果没有，你在过程中遇到了哪些障碍？你是如何克服这些障碍的？

2.你从这个项目的工作中学到了什么？

3.你从别人身上学到了什么，别人又从你身上学到了什么？

4.你将如何改进未来的工作？

设计/创作/写作

在此阶段，学生需要完成一项任务，即收集知识并将其转化为特定的设计。

测试和改进

在此阶段，学生使用图表来实现他们的设计想法。

报告

在本阶段，学生通过撰写设计报告来报告其设计决策，其中他们描述其决策，证明其决策并反思项目。

在本次任务中，你是否协助过其他同学？是否主动寻求过帮助？如果有，具体是谁帮助你达成目标？你多久会寻求帮助？你多久会与导师老师或实验室的其他同学会面？能否提供会议日程？家长是否参与了本次任务？如果参与，他们扮演了什么角色？

不同主题的示例：

项目：道尔顿计划——历史与现代教育影响（网站、图书馆、专家访谈）。

项目：基于考古学视角的温州历史文化背景研究（学生分组参观博物馆、采访地方历史学家、开展历史研究，并在学校学术会议上以报告和论文形式展示研究成果）。

课题：我们有多环保？收集本地区能源消耗数据，探讨如何实现环保目标，提出应对全球变暖的解决方案。通过撰写议论文阐述观点，设计问卷或开展教师、家庭、学生访谈，了解他们对气候保护的参与方式。整理统计数据，找出解决重大环境问题的有效途径。

通过上述任务设计，我们为高段学生以及初中生打造了名为“ 大侦探 ” 的特别课题。该课题在《道尔顿计划：一个孩子的成长历程》一书中有详细记载。学生们在家庭顾问老师、当地专家、机构代表、部分家长及同事的协助下，通过访谈、观察、问卷调查等方式开展研究。

第三章：结论

本文旨在探讨全球国际道尔顿学校实现健康且成功自我调节的路径。首章聚进步教育学派的理论研究，包括海伦·帕克赫斯特、威廉·詹姆斯、列夫·维果茨基等学者的理论，以及波兰教育先驱安娜·布热津斯卡教授在波兰道尔顿学校中开创的自我调节教育模式。

所有教育工作者都强调，教师、家长和同龄人在引导青少年适应独立生活与工作环境方面发挥着关键作用，为孩子未来独立生活和工作做好准备。海伦·帕克赫斯特特别指出，需要创造能激发儿童元认知和社会情感技能发展的社会环境。在这个过程中，成年人的角色就是创造这样的条件。这一过程被安排在一个特殊的社交环境中。

在实验室里，孩子们可以按照特别设计的个性化教学方案自主学习。有些情况下教学并非必要，孩子可以自由选择自己想要的独立学习方式。帕克赫斯特的教育理念强调激发每个孩子的自然成长，这与哲学家威廉·詹姆斯推崇的儿童自然成长观不谋而合。

但维果茨基认为父母和教师的角色更为广泛。作为社会建构主义的倡导者，他的理论主张通过成人引导实现学习的敏感控制，而非像海伦·帕克赫斯特、安娜·布热津斯卡或让·皮亚杰那样推崇完全自主的自我发现过程。他们认为儿童是世界认知的主动构建者，而非被动接收信息的接收器。这种理念突显了儿童作为“小科学家” 的角色——通过探索环境来理解世界。这种构建的教育愿景有助于在社会和个人层面健康地建立自我调节能力，即使在那些对自我调节、独立和自力更生持不同观点的国家也是如此。

本文第二部分试图解答以下问题：学校能提供哪些实践方法和支架式教学工具来促进学生自我调节能力？此外，引入最近发展区（自我调节能力培养工具）究竟有何必要？其必要性究竟有多大？基于我们的实践经验可以明确指出：在某些文化背景下，培养独立自主的孩子本就困难重重，此时就需要借助成人引导，帮助孩子逐步进入自立自强的境界。

在家庭文化中，比如中国、土耳其或波兰的模式，称职的父母或教师往往兼具严格性、仁慈心和善意。他们以关怀换取孩子的忠诚，常采用正式而专制的管理方式。当教师或家长下达指令时，孩子必须照单全收。教师具有明确的指导性，会定期给出清晰的任务说明和具体要求。这里的核心理念是教师掌控全局，同时善于随机应变。在决策过程中，等级制度与信任关系的建立至关重要。课堂和学校的决策采取自上而下的方式，将具体执行权交给学生。教师作为管理者下达指令并提供现成方案，孩子们无需分析所有信息，完全依赖既定指令行事。

经验更丰富、智慧更成熟的教师。在决策前无需全面分析所有可用信息。在日本，要比较一位高效教师，关键在于情境领导者的角色——不同阶段会涌现出不同的领导方式和指导方针。学校的决策机制采用自上而下与自下而上的双重模式。教师通常会收集数据并运用集体决策机制来规避不确定性。学生在开始作业前，既需要也要求获得明确的指导说明。

上述所有文化差异分析表明，要培养自立自强的孩子（特别是在家庭文化中），我们需要实施最近发展区理论，并为师生提供相应的支持框架，帮助他们以自己的节奏成长为独立自主的学习者。在荷兰道尔顿学校和芬兰学校中，自立自强与自我调节已成为日常生活和女性文化的重要支柱。因此，关于自我调节的研究结果将与中国、土耳其或波兰的研究存在差异——这些国家的家长和教师态度与荷兰存在显著不同。

文章第二部分重点探讨了搭建支持性教学工具，尤其针对家庭文化深厚的地区所设立的国际道尔顿学校。

这种构建式的学习过程无疑让孩子进入独立思考的世界，他们可以自己探索世界，周围的人会指引他们看什么，但孩子自己决定要看什么。

上述讨论的主题需要进一步深入分析，尤其需要研究结果的支持。