帕克赫斯特关于振兴教育复兴的构想

国际道尔顿协会理事

瑞内·贝伦斯，2025

道尔顿教育是一种创新教育形式，基于美国教育家海伦·帕克赫斯特（1886-1973）的理念。本文将为您介绍她，探讨她的道尔顿计划，并概述道尔顿教育的历史与现状。

1.人物和背景

“帕克赫斯特真是个‘勇敢’的女人！”这是曾与她私交甚笃的维拉·斯莱比的评价。这个评价出现在威斯康星州一家地方电视台制作的关于帕克赫斯特生平的短片中。

帕克赫斯特是一位有胆识的女性，这正是她的写照。她将教育孩子的终极目标——培养他们成为“无所畏惧的人”明确写入著作中。可以说，她本人就是这一教育理念的生动诠释。

帕克赫斯特无所畏惧、目标明确、勇于承担责任是她的性格特征，但与此同时，她的野心、急躁和强势性格使她难以共事，结果她一生中多次过犹不及。

本节提供简要的个人简历。

教育作为一种使命

帕克赫斯特于1886年3月8日出生在美国威斯康星州西部佩平县的杜兰德镇。这个小镇由拓荒者在她出生前约三十年建立，至今仍保留着19世纪美国西部移民的开拓精神。她的父母经营着一家旅馆，父亲则在芝加哥大型屠宰场担任牲畜交易商。

海伦的好奇心在父母和祖母的共同呵护下不断驱动成长。五岁那年，她已能识字，受邀在佩平县教师学院暑期学校展示她的阅读能力。此后，海伦每年都参加暑期学校。

1904年，海伦从当地高中毕业。她后来对在校经历颇有微词。那里的教育模式以课堂为中心，采用“缺乏激励的听讲式教学法”，过分强调纪律和道德灌输。学生们被迫长时间保持静坐、专注听讲、死记硬背课文，频繁的练习重复训练，尤其是课堂上等待他人发言的时刻，严重削弱了她的求知欲和学习积极性。教会生活经历也深刻影响了她对教育理念的思考。晚年时，她指出教会和学校推崇的严苛身心训练，其实是基于一个错误前提——认为儿童生来就具有需要通过规范约束和惩罚来驯服的“坏性子”。“孩子并非天生‘坏’，”她坚信，“他们只是被误解了！”

帕克赫斯特毕生致力于为孩子们发声，同时鼓励成年人倾听他们的声音。她对自己求学经历的反思、在酒店休息室作为‘清醒’孩童时无意听到的老师对话，以及暑期课程中的亲身经历，让她很早就意识到自己想成为一名教师，向成年人展现孩子们的真实本性。

沃特维尔

当年师资严重短缺，年轻人高中毕业后只需参加基础考试就能成为教师。帕克赫斯特在该考试中取得了历史最高分，对此她颇为自豪。不过需要说明的是，这些考试内容年复一年都如出一辙，而她通过多年参加教师暑期培训课程，早已对考试内容烂熟于心。

年仅十八岁的她，申请了沃特维尔附近的学校。在这座木结构的单间校舍里，她要独自负责45名6至16岁的孩子——就像当年美国乡村其他成千上万的校舍一样。因此，这些大孩子的年龄只比她小两岁。

帕克赫斯特刚踏入校舍，心头便沉了下去。五排长桌密密麻麻地钉在木地板上，从墙头到墙尾，将整个教室挤得满满当当。房间中央立着个难看的柴火炉，课桌抽屉里藏着学生名单——按年级分成了八个班，其中有六个学生已经十六岁了。她还翻出各科教材清单，以及一张记录每个学生自主学习课题的工作纸。课表显示每天上午八点半到下午三点都有课程，每隔十五分钟就有一节课或测验被安排在特定年级。没被安排上课的孩子只能自己钻研资料，等着轮到自己。

帕克赫斯特深刻体会到，过去的教学方式必定是日复一日的重复，既枯燥又缺乏吸引力。当得知两位前任教师因不堪欺凌被迫离职时，她决心要另辟蹊径。她比任何人都清楚，当教学内容乏味、学生提不起劲时，课堂就会陷入混乱，引发纪律问题。她渴望尝试新方法，探索如何让教学变得趣味盎然。海伦意识到新学年的头几天至关重要，必须从第一天起就保持清晰的思路和积极的态度。她还明白高年级学生的重要作用，因此特意在开学前邀请他们来校参观。

学生们既忐忑又好奇，最终接受了帕克赫斯特的邀请。她迅速赢得信任，向孩子们说明了自己的计划。她提议合作，表示要灵活调整教室布局，摒弃传统教室结构，不再遵循固定的时间表和课程安排。她邀请孩子们畅所欲言，很快大家的想法就如泉水般涌出。孩子们渴望独立完成有趣又有意义的作业，并自主决定完成顺序。帕克赫斯特采纳了他们的建议，将课桌从地板上拆下，分成五个小组，每组八张课桌，每个科目对应一个课桌组。大孩子还提议担任“助理老师”，协助挑选、规划和执行作业。他们自发推选了一位组长，代表大家更频繁地向帕克赫斯特请教。帕克赫斯特决定为小班孩子制定每周任务，为大班孩子安排月度任务。周一上午定为制定周计划的时间。1904-05学年取得了成功，这要归功于帕克赫斯特的实验室计划构想。

河瀑镇

次年，帕克赫斯特进入河瀑镇中央师范学院就读。她希望通过这个项目深化教育学与心理学的理论知识，但凭借一年的教学经验，她觉得自己理应参与课程管理。这种自信果敢的作风让教师们感到意外，引发了不少议论。幸亏心理学教授爱丽丝·舒尔特斯发现了她的潜力，不仅认可了她的才华，还破例允许她以实验形式修读量身定制的课程。

在教育项目中，帕克赫斯特被亲切地称为“佩斯塔伊”——这个昵称源自裴斯泰洛齐。在河瀑镇，她接触到了各种教育改革理念，其中爱默生（1803-1882）和斯威夫特（1860-1932）的思想尤其令她印象深刻。在1922年出版的《道尔顿教育计划》一书中，她大量引用了这两位教育家的著作。完成培训后，帕克赫斯特又在威斯康星州哈德逊镇的乡村学校工作了一年，该校与沃特维尔镇的单间教室模式如出一辙。次年，她成为乡村教师培训学校的督导员。年仅22岁的她便开始走遍该地区，为其他乡村学校的教师提供指导。

纽约，塔科马，威斯康辛

帕克赫斯特每年夏天都在纽约度过，沉浸在这座大都市的文化氛围中，并在多所大学选修暑期课程。然而，她最终决定不再继续深造，而是进一步发展实验性创作实践。

1909年，她前往美国西北部华盛顿州的塔科马市。当时这个地区经济繁荣。帕克赫斯特被爱迪生学校录取后，很快便参与组织新建体育场馆的开幕仪式。她创造性地主导了庆典活动，为数百名儿童组织了一场舞蹈表演。

校董会对帕克赫斯特的出色表现和组织才能赞不绝口，希望她继续任教。帕克赫斯特表达了她的愿望：希望能在学校尝试自己的教学理念。由于校方对她充满信任，她最终获准在爱迪生学校开展教学实验。

她首次与专业实验室合作，带领五个年龄在八至十三岁的班级开展教学。学生们被允许在不同学科教室自主完成作业，这种独立性与责任感相得益彰。帕克赫斯特还提出了将学校打造成社区的理念，让孩子们在相互学习中共同成长。随后两年间，该地区陆续开展更多实验项目，帕克赫斯特作为华盛顿州立师范学校培训部的督导员，频繁走访各校进行指导。

在1913年，27岁的她收到了一份无法拒绝的邀约。她回到家乡威斯康星州，出任史蒂文斯波因特中央师范学院初等教育系主任。在此期间，她将原本作为教学实践基地的学校改造为教育实验室，将教学理念与实践相结合。

间奏

当帕克赫斯特正忙于根据自己的见解来制定这个项目时，美国教育界也在流传着不同的想法。那一年，玛丽亚·蒙台梭利第一次访问了美国，引起了相当大的关注，结果各地成立了建立蒙台梭利学校的团体。

在史蒂文斯波因特，蒙台梭利也是人们热议的话题。帕克赫斯特同样充满好奇，她想知道蒙台梭利对儿童的了解是否比她自己更深入。第二年，她决定前往罗马，参加蒙台梭利的第二次国际培训课程。

尽管帕克赫斯特想对年长她十六岁、受过科学训练的蒙台梭利提出批评和建议，但蒙台梭利给她留下了深刻的印象。帕克赫斯特暂时忘却了自己所有的实验室计划，完全迷上了蒙台梭利及其教育理念。

两位女性的相遇，促成了她们在1915至1918年间展开深度合作。1915年旧金山世博会期间，当蒙台梭利受邀设计“儿童之家”时，她请来了帕克赫斯特协助。帕克赫斯特亲自操刀，在教育殿堂内搭建了蒙台梭利示范教室。参观者透过宽大的玻璃墙，从观礼台就能观摩教育实践过程。这个“玻璃教室”还特别加装了布质屋顶，让孩子们与老师的对话互动清晰可闻。由于蒙台梭利不会说英语，帕克赫斯特还被委以在儿童之家担任教师的重任。

这种深度合作带来了更多成果。世界博览会结束后，蒙台梭利回到欧洲，邀请帕克赫斯特担任其在美国的副手。帕克赫斯特不仅举办讲座和培训课程，还指导各类创新团体，并积极参与创办新的蒙台梭利学校。她还负责管理蒙台梭利的财务事务。1916年底，她在纽约创办了教师培训学院，并配套建立了蒙台梭利示范学校。美国随后卷入第一次世界大战，导致蒙台梭利在各国倡议团体间出现分歧与冲突，难以亲临现场。帕克赫斯特无法独自应对这个矛盾，她意识到需要另辟蹊径。最终，帕克赫斯特于1918年终止了合作。此时的蒙台梭利教育在美国已成昙花一现，相关学校陷入全面停摆。直到数十年后，蒙台梭利教育才在美国重新站稳脚跟。

道尔顿依托国际发展机遇

帕克斯顿重启了自己的教育实验。1919年，在好友博德曼·克兰夫人的资助下，她在蒙台梭利示范学校旧址——至今仍在运营的纽约道尔顿学校创办了分校。她一直担任该校校长直至1942年。她的教育理念还被引入皮茨菲尔德市的特殊教育学校，并于1920年在道尔顿公立高中推广。道尔顿实验室计划以马萨诸塞州的道尔顿镇命名，这无疑得益于克兰夫人——这位来自该镇的教育先驱的鼎力支持。

人们对帕克赫斯特实验室计划的兴趣迅速高涨。日本访客对学生们的表现感到惊讶。他们像大学生一样全神贯注地规划实验任务，随后从容地穿过大楼，前往各个实验室。

英国女性贝尔·伦尼对帕克赫斯特的理念热情高涨，回到英格兰后，她在《泰晤士报》教育增刊上撰文介绍。帕克赫斯特本人在《泰晤士报》发表的系列文章进一步激发了公众热情。很快，数百所学校纷纷效仿帕克赫斯特的理念。1922年，《道尔顿教育计划》一书问世。由于英国急需补充教育资料，帕克赫斯特以惊人速度完成了这部著作。纽约道尔顿学校创立仅数年，其教育模式便如野火般迅速蔓延。到1920年代中期，全球已有数千个道尔顿实验项目，尤其在英国、苏联、中国和日本等地如火如荼地开展。

这是教育改革蓬勃发展的黄金时期，帕克赫斯特可谓乘着这股浪潮大展拳脚。在继续执掌母校的同时，她于20世纪20至30年代全身心投入暑期课程教学，期间还频繁出访英国、南非、日本和中国等国。她走遍全球讲学，以亲临现场的方式支持教育新举措。这位教育家曾获多项殊荣，例如在中国被授予嘉奖，1937年更获日本天皇亲自表彰，感谢她对日本教育事业的贡献。

她创办的纽约道尔顿学校逐渐发展成为一所享誉盛名的精英创新型学府。作为29所知名‘进步学校’之一，该校参与了1932至1940年间的著名‘八年研究计划’。该研究旨在探索参与中学的课程设置如何更好地与国内顶尖大学的培养方案接轨。这项研究促使纽约道尔顿学校对课程体系进行了全面改革。

新职业

1929年股市崩盘、大萧条以及二战前的岁月里，全球对创新教育的关注度持续走低，道尔顿教育也不例外。除荷兰等少数例外，各国政府普遍开始在全国范围内规定课程内容，甚至强制推行特定教学方法。

当时，包括帕克赫斯特精英学校在内，许多家庭都陷入了经济困境。帕克赫斯特本人在学校也难以维持收支平衡，不得不调整开支以应对收入减少。这导致学校面临财政危机。1942年，为挽救学校免于破产，帕克赫斯特被迫辞职。56岁时，她继续深造并获得文学硕士学位。此后，她开始在大学任教并开展个人研究，引导孩子们关注“儿童世界”中引人入胜且与时俱进的教育主题。她使用便携式录音机（当时的新潮发明）记录访谈内容，后来这些访谈又在帕克赫斯特的个人工作室以及专业广播电视台演播室进行录制。

大量关于这些思想交流的录音被制成黑胶唱片。这些唱片至今仍能提供丰富的信息，揭示1950年代儿童的思维方式和自我表达。他们畅所欲言，谈论爱情、信仰、不良行为、学习、性、作弊等话题。

帕克赫斯特开创了独特的教育领域专长，这使她在广播电视教育领域备受追捧。自1947年起，她为美国广播公司（ABC）打造了每周广播节目《儿童世界》，该节目于1948年同步登陆电视荧屏。1952至1953年间，她参与了美国全国广播公司（NBC）电视节目《问题重重》的专家评审团工作，并于1953年与盲童共同创作了广播节目《声音世界》。此后数年间，她为WBC电台录制了《成长阵痛》系列访谈，走访全美六个不同城市与青少年对话。凭借这些成果，帕克赫斯特荣获多项殊荣，并将访谈内容整理成三部著作：《探索儿童世界》（1951）、《成长阵痛》（1962）和《暗流涌动》（1963）。其中《暗流涌动》作为纪实文学作品，犀利批判了社会对弱势社区儿童的双重标准——除了纵容其不良行为外，几乎不给予其他成长机会。

帕克赫斯特在最后的岁月里与她的伴侣多萝西·罗尔斯·卢克一起生活。她们进行了几次旅行，包括一次去荷兰的旅行。

1958年，当美国重新兴起对蒙台梭利教育的兴趣时，帕克赫斯特再次参与其中，举办讲座并帮助学校。她还参与了自己提出的道尔顿计划的新实验。

她于1973年6月1日去世，此前因严重跌伤导致髋部骨折，患病六周后离世。

2.   概念描述

帕克斯赫斯特在《道尔顿计划》中，并未对当时教育体系进行深入的科学分析。她既没有构建完整的人类学理论框架，也没有基于扎实的社会学分析来解答教育与成长的“为什么”问题。相反，她的方案更注重实用性和可操作性。但这并不妨碍我们理解她的核心理念——她认为孩子需要哪些条件才能实现自我价值，又需要哪些培养才能成为积极的文化参与者和创新者。

道尔顿计划

本书所述的所有革新运动，均可视为对19世纪末至20世纪初教育形态的回应，帕克赫斯特的道尔顿计划亦属此类。

帕克赫斯特认为教育存在诸多弊端。“教育具有局限性、缺乏教育意义，并严重威胁学校作为重要社会单位的理念。”她指出：“任何催生懒惰、粗心等恶习的教育皆有害，它无法培养出勤奋、细致的素养与成功意识。”正如本章首段所述，她批判了当时教会和教育体系推崇的严苛身心训练。她认为这种做法基于一个错误假设——儿童生来具有不良本性，必须通过规范和惩罚手段在成长过程中加以驯化。对此她持不同意见。在书中她引用康克林的话：“任何催生虔诚式虚伪、不真诚、盲目服从权威及无视证据等陋习的宗教或社会制度，都是有害的，而非培养真诚、开放与独立精神的体系。”

帕克赫斯特指出，旧教育体系未能为孩子们做好生活准备，也未能适应快速变化的社会。她强调：“未来需要培养灵活应变的人才，他们能完成我们因认知局限而至今无法理解的任务。但关键在于，必须让孩子们为这种变化做好准备。

帕克赫斯特致力于营造让学生自主行动的环境。她指出，传统教育始终囿于“教师视角”，却从未真正意识到“学生拥有独立思考能力——这种能力不仅渴望实践，若给予机会，其解决教育问题的能力远超我们代劳”。帕克赫斯特坚信学生应当主动掌握学习主动权：“我们无法替他们学习。”她观察到，当时那些尽心尽责的教师——尽管初衷良好——却在驱使学生。教师投入越多，学生自主学习的可能性就越低。帕克赫斯特特别强调：“这种做法存在严重风险，它会诱使尽责的教师驱使学生，教师越是用知识喂养学生，学生就越不愿通过自身努力吸收知识。教师讲授得越多，学生实际掌握的反而越少。”

教育复兴

在1922年出版的《道尔顿教育计划》一书中，帕克赫斯特阐明了她无法一蹴而就地改变一切。她认为，道尔顿计划最初应当在现有学校实施，这些学校已将教学组织成固定年级，并设有标准课程体系。“我提出用道尔顿实验室计划作为第一步，旨在构建能培养师生创造力的教育体系。推动该计划发展的初衷，是想解决学校教育中某些深层问题，尤其是最棘手的症结：学生缺乏学习机会。”

她的核心理念是“为儿童打造的生活方式”，为此暂时可以采用任何课程体系。通过道尔顿计划，帕克赫斯特打破了传统僵化的课堂教学模式。她致力于革新教育体系，让“传统学校”焕发新生机，将其打造成能激发并持续保持学生学习兴趣的动态实体。她主张让学生按自己的节奏学习，“唯有如此，学生才能真正掌握学业”。

在推动教育革新的过程中，她不可能面面俱到。“不过目前，我将把观察重点放在它作为衡量效率的指标上，这个指标既涉及学术层面也涉及社会层面的重组。”她在1922年提到。但她补充说，如果将这些理念不局限于现有体系的重组，而是应用于全新“事业”的组织架构，那么它们同样适用于更宏大的变革。她表达了对此的期待，并在《道尔顿教育计划》中描绘了这种教育理想的具体形态：“在这种情况下，它可用于实施完全由学生自主设计的自由课程体系，教师则作为顾问专家参与其中。不过目前，我将把观察重点放在作为衡量效率指标的应用上，这个指标既涉及学术层面也涉及社会层面的重组。”直到20世纪30年代，当学校参与“八年研究”项目时，帕克赫斯特本人才真正实现了这一理想。

两个基本原则

对现有教育体系的革新被称为“学校系统简明经济重组”，其核心理念在于解放学生（“儿童解放”）与实现学校社会化（“学校社会化”）。“自由”与“群体生活互动”（协作）是这一理念的两大基石。随后，帕克赫斯特提出了第三个原则：“时间预算管理”，尽管这可视为前一原则的延伸。她主张学生应尽可能学会自主管理时间，甚至指出若教师过度管控学生时间，实则构成某种形式的奴役。“若不允许学生按自身节奏吸收知识，就永远无法真正掌握。自由即自主支配时间，侵占他人时间便是奴役”。

帕克赫斯特的务实作风和务实精神在这些原则中得到了充分体现。当她谈及道尔顿计划的原则时，并未使用“基本原理”这样的专业术语，而是采用了“操作原则”的表述。她认为，通过采取有限的教学方法和组织措施，可以突破僵化、单向的课堂教学模式（“锁步教学法”），这种策略能在短期内取得显著成效。

第一条原则关乎“儿童解放”。“这种解放并非通过让孩子保持被动、与外界隔绝和安于现状来实现，而是通过让他们安静下来、背诵功课并进行复述来达成”。若缺乏这些环节，学习就会与自发的自然发展脱节，很快就会变得像游戏般令人兴奋。因此，道尔顿计划将学业任务交由学生自主掌控。帕克赫斯特让孩子们将课业视为自己的“工作”，并能按照自己的节奏（如何、何时、何地）自主安排学习，不受干扰、专注投入。自主完成任务才能积累经验。为此，帕克赫斯特取消了固定课表，让学生在适应差异的环境中享受更多自由。这种环境培养出自主性和独立性。

对帕克赫斯特而言，自由并非随心所欲。她强调：“这种理想中的自由既非放纵，更非放任。恰恰相反，它与两者截然相反。那些‘为所欲为’的孩子绝非自由之子。相反，他们极易沦为坏习惯的奴隶，变得自私自利，完全无法适应集体生活。在这种情况下，他们需要某种方式释放潜能，才能成长为和谐负责的人——既能主动合作，又能为他人共同利益贡献力量。道尔顿实验室计划正是为此提供途径，通过引导他们以自主方式追求并组织个人学习，赋予其精神与道德自由。这种自由如同保障身体健康所必需的生理层面自由，正是我们所认同的。反社会行为本质上不过是能量的误向”。

第二个原则——“群体生活的互动性”，与这一理念完美契合。学习本质上是社会性的活动，而这正是孩子们最渴望的：以轻松自在的方式，在不同时间、不同地点、不同群体中，通过多样化的学习资源与材料，与同伴及教师进行多维度的互动与协作。这种机制确保学校如同微型社会，成为培养集体生活的训练场。正如帕克赫斯特所言，民主教育需要真实的社会生活、协作互动与相互依存。在学校里，孩子们学会积极参与群体生活，掌握合作技巧，承担起社会责任与集体义务。

帕克赫斯特在1922年出版的《道尔顿教育计划》中描述的教学与组织模式，正是对前文提到的两大运作原则——自由与合作的深入阐释。她让学生在年龄混合的小组中，通过学科专属的“实验室”教室完成富有意义且能激发学习动力的任务。教师给予学生自主支配“实验时间”的权利，指导他们自行规划任务进度，并通过图表追踪学习成效。这种模式鼓励学生互助协作，通过共同学习与实践，既为学校发展贡献力量，又在群体间构建出具有社会实验性质的“社会学实验室”。

帕克赫斯特思想的进一步发展

1922年，帕克赫斯特提出的道尔顿计划迅速风靡全球。到1920年代末，全球范围内已开展数千项相关实验。同期，荷兰也引入了道尔顿教育模式。正因如此，帕克赫斯特的诸多开创性理念至今仍深深植根于现代道尔顿教育体系之中。

在1922年帕克赫斯特写完唯一一本关于她教育理念的书后，她又担任了20年道尔顿学校的校长。在随后的30年里，她致力于采访儿童，进一步发展了她的教育和教学理念。

然而，她很少发表关于这些思想进一步发展的内容，因此这些思想并未广为人知。此外，对包括帕克赫斯特的道尔顿计划在内的改革教育学的兴趣在20世纪30年代中期逐渐减弱，这也阻碍了新见解和新思想的广泛传播。

因此，关于帕克赫斯特1922年后教育理念的了解、这些理念在纽约学校的实践情况及其更广泛的应用前景，目前尚未得到充分的普及或认知。下文将重点探讨帕克赫斯特如何推动课程改革，以及她1942年后转向教育学研究的职业生涯。

课程的重新规划与更新

起初，帕克赫斯特对课程设置并不太上心。对她而言，课程内容的概览并非首要问题，她真正关注的是引入一种全新的教学方法。“只要教学方法保持不变，考虑其他课程设置就是浪费时间”，奥滕-比内茨等人如此评价。但这并不意味着她认为课程设置在初期阶段无关紧要：“若否认所有孩子都偏爱精良的精神食粮，而非粗劣之物，便是愚不可及。”。“课程设置有高下之分！你说的是‘学科内容’，我对此并不太在意。但课程方案是我的心头好，因为课程方案是课程设置的载体；它们为学习创造或破坏了合适的条件。糟糕的课程方案会毁掉优质的课程设置，导致学生疲劳、过度刺激甚至纯粹的无聊，或者它们可能过于灵活...我的追求是打造一种能以最小努力、最少浪费和最轻松的神经负担，同时让学生获得极大满足感和快乐的课程载体。这种载体本可以恰当地称为‘学习计划’，但1911年我将其命名为‘实验室计划’，1918年又改名为‘道尔顿实验室计划’”。

因此，帕克赫斯特区分了课程作为学习内容的总体和“学习计划”的综合概念，她认为“学习计划”是传达课程的载体，确保学生参与他们的活动，使工作和学习更有效和高效。

在《道尔顿教育计划》中，她还对课程体系作为“学习项目”进行了独到见解。教育内容必须具有意义、实用价值，理想情况下能引导学生获得“贴近生活的体验”。她主张学科整合教育，要求教师时刻关注教学内容与方法之间的内在联系。她认为学校生活应当精心设计，让孩子们能够实践获取贴近生活的体验——这正是每个青少年心之所向。这正是动机学习的根基：“没有儿童鲜活的驱动力，课程体系将失去生命力，必须依靠男孩女孩自身的动力来运作，必须通过他们自身的力量来实现”。帕克赫斯特预言，她的计划将激发人们追求更优质课程体系的渴望。

这一预言在1932年应验了，当时该校参与了‘八年研究计划’。该计划由进步教育协会发起，旨在革新美国教育体系。研究聚焦于如何开发更符合青少年需求的课程体系，并参照顶尖大学的课程设置。

帕克赫斯特为9至12年级开发课程，所有课程都将‘社会科学’作为整合性主题，而非独立学科。在这些课程中，高年级的主题领域选择与学生自身兴趣和目标相契合：

九年级：纽约生活，以大都市社区为视角。

十年级：美国当今社会的政治、经济及文化趋势塑造了并赋予了美国社会的独特风貌与多元性。

11年级：欧洲文化对当今生活的影响。

12年级：引人注目的国际问题以及美国与它们的关系。

帕克赫斯特在《道尔顿教育计划》一书中所说的“任何课程都可行”误导了我们。她认为，要重振“传统教育模式”，首先需要采取不同的方法，但一旦实施了这种转变，课程改革也势在必行。关于这些“学习计划”的初衷，戴安娜·拉格在其博士论文中阐述得最为透彻：“道尔顿计划的创立旨在满足儿童的真实需求，并帮助培养‘人类的精神兄弟情谊’”。

一项推动教育复兴的教育理念深化举措

在课堂上自主规划任务并全权负责，这种自由工作模式构成了道尔顿计划的教育根基。它能激发学生的自尊心，培养他们为自我而非教师服务的意识。民主化的工作环境也为此提供了助力——学生可以自由互助协作。帕克赫斯特甚至主张，每个人都应保持社交互动。所有师生共同参与活动，携手解决共同面临的难题。塞梅尔则将这些民主价值观视为道尔顿计划的教育基石。

正如前文所述，帕克赫斯特在其著作中对教育体系提出了尖锐的教育批判。她认为，真诚、开放与独立的品格应当成为教育的指引方向。1937年，她将学校的教育民主价值观归纳如下：

1. 学生的全面发展——包括智力、情感、审美和精神层面；

2. 解决个体差异；

3. 培养学生自律能力，使其能够进行自我管理；

4. 对他人的需求和成就予以积极认可，能催生主动关注与认同的意识。

这些原则已转化为四项学校目标：

1. 帮助学生形成个性化且珍视的世界观。这既是该计划的核心目标，也是凝聚个体力量的最终目的。

2. 智力优势的发展：培养思维的概括性、连贯性和坚持性，学会规划并解决问题；提升将想法从一个活动领域迁移到另一个领域的能力等等。

3. 智力资源的发展：掌握重要知识领域中的基本概念和信息，培养有目的阅读的能力、辨别阅读内容与观察对象的能力、口头和书面表达能力等等。

4. 培养学生的自我意识，从而帮助他们获得充实而快乐的生活。这一目标虽未被明确表述，却是学生的终极追求。通过选择合适的学习环境、追求个人兴趣、在社交中提升自我认知、在各类校园活动中发展想象力等途径，学生终将实现这一目标。

“道尔顿教学法”的基础不仅来自道尔顿计划所倡导的教学与组织程序，参与“八年研究”期间开发的、在教学方法上得到丰富充实的课程也为此作出了贡献。

1942年，当帕克赫斯特开启新的职业道路时，她的工作又增添了新的维度。她开始采访儿童，最初是为自己的研究，后来则为广播和电视节目服务。通过这些访谈，她真正赋予了孩子们发声的机会和参与空间。这些访谈主题与教育学理念相互交织，可转化为教学实践。内容涵盖死亡、祈祷、上帝、恋爱、愤怒、思乡、良知、忧虑、性与新生儿、欺骗、不良行为、想象中的玩伴等话题，还包括体育精神、儿童学习乐趣、逃学现象、儿童权利、无聊感、应对批评、动手创作等教育相关议题。在探讨种族歧视与青少年权益的访谈中，帕克赫斯特展示了学生们如何通过亲身经历磨砺判断力，并通过与其他受访儿童的交流，逐步修正自己的最初的认知。

对帕克赫斯特而言，大量访谈实锤了她的核心观点：青少年完全能够胜任与成年人对话的伙伴角色。道尔顿计划教育理念的根基，在帕克赫斯特的第二段职业生涯中得到了更深层的拓展。她的访谈工作与早年在道尔顿学校的工作紧密相连。好友多萝西·卢克甚至称其为“同一枚硬币的另一面”。帕克赫斯特试图通过自身对儿童的观察与实践，揭示孩子们的思维方式与情感表达。她的目标是为孩子发声，帮助他们学会自我成长。

总而言之，帕克赫斯特提出的道尔顿计划最初是一个与学科内容和课程无关的教育理念，旨在重振教育中所采用的学校运作方式。她在1922年出版的著作中具体阐述了这一理念，提出了一个看似简单的创新方案——这个方案之所以称得上创新，是因为它充分发挥了学生的创业精神和自我责任感。这部著作及其后续发展不仅提供了深化教育革新理念的基石，更聚焦于解答教育的“为何”问题，致力于完善作为“学习项目”的课程体系，并着力改进教学实践方法。

帕克赫斯特道尔顿计划的教育与教学愿景

构建教育理念需要回答教育的根本问题。但这不仅仅是关于培养何种人才的问题，更涉及教育过程的构建方式及教师的参与角色。说到底，教育发展始终在学校中展开。因此，将学校视为兼具养育与教育功能的机构至关重要。本节余下部分将详细阐述帕克赫斯特对这一综合教育理念五个维度的解答。

a.人类的愿景和人的自我实现

如前所述，帕克赫斯特务实且注重实际。她并未提出全面的人类学或社会愿景。她为道尔顿计划所阐述的原则，既是塑造教育的实用工具，也为教育与培养的目的提供了基于价值观的视角。

无畏的人

帕克赫斯特对儿童怀有积极乐观的态度。她认为孩子们天生好奇，渴望成长，渴望学习。在她的著作中，她讲述了一个与一位铁路官员的相遇故事：这位铁路官员对他的上司赞不绝口。他深谙“如何办事”之道，是个胆识过人的“无畏之人”。他目光远大，凭借经验积累的罕见能力制定计划。帕克赫斯特随后自问：“这不正是我们教育工作者想要培养的人——无畏的人。世界需要这样一群无畏、进取且有责任感的公民”。

在帕克赫斯特看来，“无所畏惧的人”指的是懂得如何生活的群体。她同样秉持务实态度，关注那些追求幸福生活的人。对她而言，“自我实现”意味着培养全面发展、道德健全的民主公民——这些人拥有足够的时间、空间和自由去探索个人兴趣、发掘独特才能。他们目光远大，善于规划未来，能以独立自信的姿态从容面对生活。

b.对社会以及对作为社会成员的发展中人类的看法

在帕克赫斯特看来，“无畏之人”并非终极个人主义者。这并非是对“自我中心”的追求。对她而言，自我实现意味着儿童成长为灵活的个体，能够作为社会成员发挥作用。她认为，这个社会需要服务与合作来解决重大政治和社会问题。教育必须为新世界培养“新机制”。这需要培养好奇、善于探究、解决问题且富有进取心的人才。帕克赫斯特对此愿景作了更精准的阐释：“我们不仅要拓展知识体系，更要将知识应用于服务人类，让每个人都能自由发挥潜能”。“我们必须创造机会，让人们不仅学会发展智力，更要学会作为社会一员如何行事。”

帕克赫斯特指出，服务他人与世界正是孩子们内心最深切的渴望。当被召唤时，他们绝不会退缩。孩子们天生就渴望助人解难，在课堂和生活中展现价值。他们希望被认真对待，承担起责任，获得应有的重视，更渴望能真正投入工作与学习。因此，学校必须培养孩子们的“自主权”意识——即能够自主决策、发挥影响力的能力。

这一理念与教育传承知识、技能和价值观的理念不谋而合。帕克赫斯特认为，文化不应被当作博物馆展品来传承。社会在不断变迁，这意味着孩子们必须学会主动参与其中。因此，道尔顿计划提供全面的个人发展教育，让孩子们不仅能发现自我身份与潜能，还能学会如何活出理想人生。

c.关于玩耍、学习、塑造和发展的愿景

帕克赫斯特以培养‘无畏之人’的理念，回应了教育与成长的‘为何’之问。但她的核心关注点在于学习规律，以及那些使学习成为可能、阻碍学习成为不可能的条件。她指出，当道尔顿实验室计划被明智运用时，既能助力教师教学，又能促进学生学习。

她认为学生厌恶学习是一种误解。只要创造合适的条件，学习甚至可以像玩耍一样充满乐趣。她告诫大家不要陷入机械死记硬背的误区。帕克赫斯特强调，纯粹的记忆训练既费力又伤脑筋。学会生活、工作和学习，需要在学校的微型社会环境中与他人共同实践。因此，教育应当以通过试错获得经验的过程为特征，这是贴近生活的体验。对帕克赫斯特而言，没有什么比亲身体验更能有效传授知识。真正的学习就是体验。“经验是最好的老师——事实上也是唯一的真正老师”。帕克赫斯特指出，每个年轻的心灵都渴望获得经验。道尔顿教育的核心在于让学生在真实、有意义且实用的情境中通过实践积累经验，从而获得自由。

学生一旦深入学习某一学科，就必须获得不受干扰的自由和空间，这能让他们思维更敏捷、更警觉，并能更好地克服任何困难。为了自由支配时间和空间来发展自我，道尔顿计划为孩子们提供了学习内容与方式的自主权（即“学生话语权”），并设计了相应的教育体系来实现这一目标。这种自主性是必要的，它能让学生为自身而非教师的利益而努力。通过让学生思考和讨论自己的学习过程及所需教育，他们逐渐明白：学业有明确目标，是他们可以自由规划的事业，是需要合理安排时间的事业，更是可以独立完成或协作完成的事业。通过这种方式赋予学生对学习过程的影响力，也意味着他们学会了为自己的学业负责。

帕克赫斯特还认为，学习是一种社会活动。学生应该能够在开放的氛围中相互咨询、互相帮助和合作，以便他们能够从彼此身上学习。

d.关于教师角色的愿景

在道尔顿学校，无论学生之间存在多大差异，民主平等始终是基本原则。因此，教师和教职员工都应展现出这种精神。民主平等还意味着对学生的要求同样适用于教师。文克和罗纳将这一理念称为道尔顿教育的平行原则。此外，教师也应践行“言行一致”的原则。

学生需要自主学习，教师无法代劳。因此，教育专家建议教师应“退居幕后”。帕克赫斯特主张消除阻碍学生专注学习的障碍，通过优化教学环境让孩子们能够自主启动学习并持续投入。这本质上是“解放儿童”的理念。毕竟，牵马到河边容易，逼马饮水难。真正应该由孩子们自己主导学习进程——自主管理时间、制定计划、主动投入并承担责任。这当然不意味着教师要采取放任自流的态度。关键在于帮助孩子学会自助，赋予学生自主权，培养他们成为独立思考者和自我倡导者。

这并不代表教师不提供指导，而是强调教师应根据每个孩子的具体需求，提供相应的教学、引导或辅导。同时，教师还需教会孩子如何学习，理解知识的价值与用途，使他们能在需要时主动获取并运用知识。

道尔顿教学法的核心任务之一是教师自主设计教学任务。帕克赫斯特强调，她的道尔顿计划并非一成不变的固定模式，而是“没有固定方法”和“没有固定体系”。这意味着设计的任务（作业）需要灵活调整，既要考虑学生个体差异，又要适应具体情境、小组活动及时事热点。更重要的是，这些任务必须具有实际意义和操作价值，让学生在完成过程中获得真实的生活体验。因此，道尔顿任务绝非简单的任务清单，这恰恰体现了“作业”一词的多重含义，它还包含奉献精神、责任义务、奖励认可、教学指导、目标定位和任务转移等内涵。因此，“作业”不应仅是任务的罗列。帕克赫斯特还建议教师建立学科内容的横向联系，采用更整合的教学方式，她将这种教学模式称为“综合教育”。通过主题化教学和项目式学习，学生能更系统地理解知识体系。

道尔顿教学法应当以课程大纲的形式构建，不仅包含学科内容，还要提供实用建议和待解答的问题清单。正如前文所述，帕克赫斯特更关注课程作为“学习计划”的整体性，而非单纯罗列课时内容。因此，这类“学习计划”应包含教学目标、作业布置、操作指南、教学材料等内容，帮助学生自主规划学习路径，培养决策能力并学会承担责任。教师需要将这些理念付诸实践，并全程支持学生完成这一成长过程。

e.学校愿景

帕克赫斯特将学校视为一个“社区化的地方”，正如现实生活中的场景。不仅课程设置，就连校舍的布局都围绕这一理念设计。事实上，道尔顿学校的生活与现实世界的生活如出一辙：孩子们自主学习，正如他们日后的生活；他们培养自立自强的品格，正如他们成长后的模样；他们塑造自己的人生轨迹，正如他们日后踏入社会自食其力时的作为。因此，学校不仅引入外部世界，更让孩子们亲身融入其中。

在道尔顿计划中，学校以微型社会的形式以另一种方式呈现。帕克赫斯特的学校设有多个“班级”。她将学生划分为更小的异质群体，每个群体都有自己的空间和固定的“班级顾问”，即班主任或导师。

在道尔顿学校的“学院”里，学生们以非正式的方式交流。他们展开讨论，互相帮助和提供建议，学院顾问则扮演着指导和辅导的角色。这些学院还组织各自的体育和文化活动，比如辩论和读书俱乐部，从而成为培养集体精神的训练场。

3.当时道尔顿教育的实践

20世纪20年代初，帕克赫斯特的道尔顿计划在全球迅速传播。英国、日本、中国和苏联等地相继建立了数百所道尔顿学校。据估计，到20世纪20年代末，全球道尔顿学校数量已达到约10,000所。

在这些国家，帕克赫斯特的理念都根据当地国情和文化进行了本土化调整。这正是她最初的设想。帕克赫斯特希望更多人能参与她的理念发展与传播。“我最欢迎建设性的批评”。她鼓励对道尔顿计划进行创新尝试：“我并不认为自己完善了这个计划。若要让它成为鲜活的生命体，需要众多学者的专注与协作”。“如果这个计划能激发足够热情，吸引教育界的顶尖人才参与，那我将为这项伟大事业尽一份力而获得丰厚回报”。英国首批道尔顿学校校长林奇也表达了类似愿景：“她希望这个计划能持续发展，并期待更多实验者能为它的成长贡献力量”。

但随着20世纪30年代进步时代的落幕，中央政府开始推行国家课程，道尔顿教育计划便如昙花一现般迅速消逝。二战后，原本众多的实验性道尔顿学校仅存数十所。荷兰是个例，可参见下面“当时在荷兰的实践”部分。

帕克赫斯特当时的实践

帕克赫斯特最初认为，道尔顿计划可以应用于任何学校的重组，但不包括针对9岁以下儿童的幼儿园和小学。这个年龄段的孩子已经具备阅读能力，这是独立完成作业的前提条件。几年后，更年幼的孩子也被允许进入她的学校就读。这所学校设在独立的建筑“小道尔顿”里，教室不再使用。学生们按年级分组，每个年级都有专属教室。20世纪30年代，帕克赫斯特还开设了婴幼儿托育班。当时高中部是全女生学校，低年级学生还会接受发展心理学和婴儿护理课程。托育班则为高中部的女孩们提供实践课程。大约1940年，帕克赫斯特决定将高年级也改为男女同校。至此，该校成为面向0至18岁各年龄段男女学生的综合性学校。

在帕克赫斯特学校的晨间活动没有固定时间表。孩子们首先在年级组集合，共同规划当天的学习安排。解答疑问后，他们会制定上午剩余时间的学习计划。随后进入午间“实验室时间”，根据当天的作业需求，孩子们可自由选择感兴趣的学科实验室进行实践。在实验室中，学生会与不同学科的教师组成混合年龄组开展合作学习。“实验室时间”期间，孩子们可以自由切换实验室和作业项目。各年级所有学科的作业均由教师团队共同设计，学生能清晰掌握全年学习目标及十个月的课程分布。低年级的月度作业会进一步拆分为周任务。实验室教学采用小组制，教师在小班环境中提供专业指导。学生可自主规划学习进度，根据所需投入、个人节奏和学习动力灵活调整时间。此外，学生还能通过互助协作提升效率。帕克赫斯特学校采用可视化图表追踪个人与团队进度，日常课程或专题会议则在学生专属的“学习空间”进行，相关信息通常通过公告栏及时传达。

午餐后，孩子们大多会参加集体活动。这些活动形式多样，既有读书会、讨论会和创意手工，也有体育运动，甚至博物馆参观活动。学校还开设了课外活动，孩子们可以自主选择参与。因此，荷兰学生的在校时间通常比其他国家更长。

当时在荷兰的实践

在荷兰，道尔顿教育自20世纪20年代中期创立以来，呈现出与最初形态略有不同的特点。一种独特的荷兰式道尔顿教育模式逐渐形成，他们称之为“课堂内的道尔顿教育”。

1917年荷兰政府作出历史性政治决策，决定将公立与私立教育经费均摊，并将教育自由正式写入宪法。与多数国家不同，荷兰政府在教育内容方面采取了开放态度。这种政策为实验性学校的创立提供了土壤，这些学校打破了当时盛行的课堂式、单向灌输式教学模式。其中，1924年创办的首批道尔顿学校，便是这类创新教育的先驱。

荷兰首位教育学教授科恩施塔姆成为道尔顿教育的领军人物。1924年，他与多位同事在英国发表道尔顿教育研究报告。通过观察这些道尔顿学校的“道德与公民教育”体系，结合其灵活的学校组织架构，他预见了荷兰大众教育的未来方向。

在荷兰，人们普遍认为道尔顿教育的核心理念应建立在三大原则之上。荷兰道尔顿协会成立时，其采纳的并非帕克赫斯特提出的“自由”与“群体生活互动”，而是英国首批道尔顿学校校长阿尔伯特·林奇提出的三大原则：(1)自由；(2)个人作业；(3)互助合作。此后一个世纪间，道尔顿的核心哲学理念持续引发讨论，相关原则与准则也得到广泛应用。

在荷兰的道尔顿学校中，道尔顿计划是在课堂内部形成的。学科教学班很少使用，这意味着帕克赫斯特哲学的另一个关键要素——跨年龄差异的合作，从未真正实现。合作与相互学习本质上仅限于同龄人之间。

与帕克赫斯特的教学实践相比，另一个显著差异体现在道尔顿任务的设计与实施上。荷兰的道尔顿任务从一开始就呈现出“任务清单”的特征，要求学生完成指定作业和方法手册中的练习页。这些作业通常由学生独立完成，有时也会进行小组协作，且学生往往能自主选择完成顺序。这类任务很少涉及综合性实践或真实生活体验的积累，这一结论颇具启发性——因为“任务清单”正是帕克赫斯特本人所反对的教学模式。另一个差异在于“实验室时间”的使用方式：学生自主支配的作业时间安排。在帕克赫斯特的学校，学生可自由选择上午9点至12点期间，前往不同学科教室完成作业。相比之下，荷兰道尔顿小学从一开始就采用大量课堂教学，每天留给学生自主学习的时间较短（最长不超过45分钟），且多以书面形式进行。中学阶段的“实验室时间”则以“道尔顿小时”形式存在，学生每周可自主选择数次，每次一小时用于完成学科作业或自主学习。这种情况通常在特定条件下才会发生，例如强制入学或必须参加特定的道尔顿课程。

与帕克赫斯特的实践相比，荷兰道尔顿学校中‘家庭’概念的运用也显得格外突出。这类学校更符合盎格鲁-撒克逊教育传统。然而，由于年龄异质性课堂实践未能普及，学校作为社区、道尔顿学校作为微型社会的理念，在荷兰学校中并未像帕克赫斯特所期望的那样得到充分发展。

4.道尔顿教育的现行做法

荷兰道尔顿协会（NDV）成立于1931年。有意获得官方认证的道尔顿学校需加入该协会。协会通过定期质量监测、校园实地考察，以及为教师、教育工作者、道尔顿协调员和校长等群体提供专业培训，持续提升道尔顿教育质量。协会还积极推动道尔顿教育研究，通过举办学术会议、经验分享会及出版物等形式，为教育实验和知识体系的构建提供支持与平台。

正如前文所述，该协会定期探讨如何总结和定义道尔顿教育的核心理念。2012年，协会决定用五大核心价值观取代原有的三大原则（约束中的自由、独立自主、协作精神），即自由与责任、独立自主、合作精神、反思能力、高效实践。科恩斯塔姆构想的“道尔顿模式”本应成为公立教育的未来方向——虽未能完全实现，但历经发展起伏，道尔顿学校数量已增至约400所。目前荷兰有超过10万名儿童接受道尔顿教育。近几十年来，这一教育模式主要应用于中等教育领域，并逐步扩展至融合式托育中心。在如何将道尔顿核心价值观融入幼儿（特别是婴幼儿）保育实践方面，相关工作已取得显著成效，但仍有许多待探索的领域。

道尔顿学校至今仍以“任务制”著称。不过，这些任务在近几十年间已发生显著转变。教学任务已从单纯给孩子们布置缺乏激励的“必做事项”，转变为包含更多自主选择与责任归属的学习计划，包括让学生自主设定目标，以及设置更具意义和真实性的主题项目，同时为体验式学习留出更多空间。这种转变也履行了法律义务，即通过个性化方式培养民主和全球公民意识。

如今的道尔顿实践比以往任何时候都更注重为学生提供更多参与自身学习和教育体系的机会，这种教育体系的设计目标正是要实现“学生发声”。

此外，在荷兰道尔顿协会倡导的广泛而个性化的道尔顿教育框架下，通过拓展和深化对道尔顿教育渊源及帕克赫斯特教育理念的理解，相关实践更加注重跨群体协作与公民教育等议题。这种教育理念为道尔顿核心价值观注入了更扎实的内涵，既为各校制定道尔顿教育的实践愿景提供了理论支撑，又使其成为实现教育理想的教学工具、理论依据和组织手段。

帕克赫斯特若能继续根据《道尔顿教育计划》的成效进行评估，定会倍感欣慰。她曾这样写道：“这些成果源自无数师生的亲身经历，已显著改善了实施该计划学校的师生精神与学术生活。这些见证让我坚信，由此带来的积极影响终将惠及全球社会与政治领域”。